MUESTRAS

TERCERA MUESTRA

La muestra que he seleccionado se refiere a los pronombres átonos en el aula de ELE. Específicamente esta muestra corresponde a la Actividad 4, número 11, en parejas, de la asignatura Gramática pedagógica impartida por la profesora Marisa Santiago Barriendos, titulada “Me alegro que me hagas esa pregunta” y cuya finalidad era observar, evaluar y reflexionar sobre el enfoque de la gramática en los materiales, teniendo que diseñar una secuencia didáctica sobre la cual aplicar el análisis gramatical consistente en una vision global del fenómeno gramatical. La actividad tuvo lugar el 2 de mayo de 2017.

La tarea consistió en aportar una actividad a la clase que sirviera para trabajar esas estructuras en el aula, buscando recursos existentes y valorándolos para asegurar que fueran adecuados, útiles y coherentes con la explicación. Tal actividad fue planteada en una secuencia didáctica ubicada en un contexto.

La muestra seleccionada es la siguiente:

Actividad 4. Me alegro de que me hagas esa pregunta.
11. Quieres que produzca cosas como:
“Me despierto a las 7, me levanto, (me) desayuno y corro 5 kilómetros”
( Y no “despierto a las 7, levanto, desayuno y corro 5 kilómetros”)

Lo primero que hay que determinar, es el nivel de aprendizaje de español razonable para tratar este tópico. Para ello, recurrimos al plan curricular del Instituto Cervantes según el cual este tema debe trabajarse a nivel A1.

7.1.4. Valores de se
Forma
Pronombre personal: forma única para el singular y el plural
Valores / significado
Pronombre reflexivo
Levantarse, peinarse
[Hispanoamérica] Tendencia a usar formas reflexivas
desayunarse, tardarse, amanecerse, robarse.

Los verbos reflexivos son verbos transitivos cuya acción recae sobre el mismo sujeto que la realiza. Algunos verbos reflexivos muestran las acciones que la persona realiza sobre sí mismo, como por ejemplo despertarse, levantarse, cepillarse, ducharse, etc.

Los pronombres reflexivos correspondientes a los diferentes sujetos son: “me, te, se nos, os, se” y se colocan delante del verbo conjugado de acuerdo al sujeto correspondiente.

(yo)                                me      despierto
(tú)                                 te        despiertas
(él/ella/usted)                 se       despierta
(nosotros/nosotras)        nos     despertamos
(vosotros/vosotras)        os       despertáis
(ellos/ellas/ustedes)       se       despiertan

Los verbos reflexivos reflejan la acción del sujeto en sí mismo como un espejo. Si nos paramos frente a un espejo nos vemos a nosotros mismos, seríamos el reflejo. Así funciona con las otras acciones.

En el caso de me despierto a las 7 , el sujeto (yo) me despierto a mí mismo. No me despierta otro sujeto ni yo despierto a otro, sino que yo abro los ojos por mí mismo a las 7, luego me levanto, y aquí sucede exactamente lo mismo. La acción de levantarse es en mí mismo, nadie me levanta ni yo levanto a nadie, sino que yo mismo actúo y recibo la acción.

En el ejemplo de me despierto a las 7, me levanto, desayuno y corro 5 kilómetros, respecto a los verbos desayunar y correr estos no son reflexivos ya que la acción no es realizada en sí mismo. No es correcto decir me corro ya que la acción de correr no recae en mí.

Los verbos reflexivos que muestran las acciones que el individuo realiza sobre sí mismo, son por ejemplo: acostarse, lavarse, bañarse, cepillarse, ducharse, estirarse, lavarse, levantarse, llamarse, maquillarse, mirarse, peinarse, ponerse (la ropa), quitarse (la ropa), rasgarse, secarse, sentarse, vestirse.

Hemos buscado una explicación fácil de los verbos reflexivos teniendo en cuenta el nivel de los estudiantes (A-1), sobre todo cuando en su idioma no existe esa estructura. Para explicar la situación de los pronombres reflexivos es bueno comenzar explicando que el sujeto que hace la acción es el mismo que la recibe. 

Cuando queremos significar que la acción recae en el mismo sujeto que la hace entonces debemos colocar el pronombre reflexivo delante del verbo conjugado, coincidiendo con el sujeto tanto el pronombre reflexivo como la conjugación del verbo.

Pensamos que la mejor secuencia o la mejor tarea donde encajar una actividad de verbos reflexivos sería al hablar de la rutina diaria. 

Una excelente forma de ilustrar la rutina diaria es a través de figuras o imágenes donde el sujeto hace la acción en sí mismo y cuando no. Es decir, imágenes que reflejen acciones donde se requiera el uso de los verbos reflexivos e imágenes de cuando no se requiere su uso pero que al mismo tiempo son parte de la rutina diaria del sujeto como es el caso de correr. Así se ilustran mucho más fácil el uso de los verbos reflexivos.

La primera parte de la actividad consiste en determinar si los verbos que aparecen en la lista necesitan del pronombre reflexivo o no, usando el correspondiente pronombre. Y como segunda parte los estudiantes deberán crear su propia rutina diaria usando como guía la ilustración.

A- Determinar de acuerdo a la acción si el verbo requiere del pronombre reflexivo

_____ almuerzo con la familia   _____ levanto              ______visto      ______trabajo
_____despierto                          _____vuelvo a casa      ______peino     ______quito el pijama
_____desayuno                          _____camino                ______baño      ______seco
_____lavo las manos                 _____lavo los dientes   _____voy al baño ___afeito

B. Usando como ejemplo la ilustración anterior elabore su propia rutina diaria.

Seleccioné esta muestra por su importancia práctica ya que aprendí que antes de hacer cualquier planteamiento didáctico primero debo entender las dificultades que plantea, reflexionar sobre las estructuras que quiero que los estudiantes entiendan, qué estructuras están involucradas y su consistencia con la explicación global. Igualmente la actividad sobre estos pronombres átonos es un tema interesante, fácil de ilustrar y de explicar y un excelente ejemplo de aplicación de la gramática en contexto.

De manera general esta muestra me ha hecho reflexionar sobre la importancia de enseñar la gramática en contexto, dentro del enfoque de enseñanza de ELE eminentemente comunicativo, lo que facilita al estudiante la comprensión gramatical. En general, la asignatura tuvo un carácter eminentemente práctico, donde tuve que investigar sitios en la red, que fuesen fáciles y adecuados para transmitir conceptos gramaticales a estudiantes de ELE, lo cual me ayudo no solamente a reforzar mis conocimientos sino al presentar de manera fácil y clara, con ejercicios adecuados los conceptos de gramática. 

En general descubrí un universo de recursos que está al alcance de nuestras manos gracias a la tecnología, además de constituir una motivación a seguir investigando para siempre tratar de encontrar la forma más fácil, sencilla y en contexto de transmitir conceptos gramaticales en la enseñanza de ELE. 

Bibliografía:

Gramática 14 Reflexive Pronouns, https://www.youtube.com/watch?v=jYIyzrNJkwE 

Using reflexive pronouns in Spanish, https://www.youtube.com/watch?v=l2ZTZZIiZog

Santiago, Marisa, Elementos de Gramática Pedagógica, Módulo 2. Los pronombres átonos en español. Universitat de Barcelona

Santiago, Marisa, Elementos de Gramática Pedagógica, Módulo 3. Los pronombres en el aula de ELE. Universitat de Barcelona

SEGUNDA MUESTRA 

La muestra que he seleccionado se refiere al análisis de errores de la asignatura Adquisición de segundas lenguas, enfocando el error entendido como la producción de una forma que se aparta del equivalente producido  por un hablante nativo adulto para identificarlos, describirlos y explicarlos con el objeto de evaluar el alcance de la creatividad del hablante sin darle al error en ningún momento una connotación negativa.

He seleccionado esta muestra en virtud de estar cursando la asignatura Análisis de segundas lenguas, impartida por la profesora Rocío Cuberos , con ocasión de la primera actividad en parejas cuya presentación tuvo lugar el 16 de marzo de 2017.

La actividad consistía en identificar y describir los errores interlingüísticos o extralingüísticos en dos textos diferentes. El primero, pertenece a una hablante cuya L1 es el francés y el Segundo texto pertenece a una hablante cuya L1 es el japonés.

Actividad 1:  Análisis de errores

TEXTO A:  “Una mentirosa en la iglesia”                    (L1 francés)

Ayer, 15 de agosto, estuve a Burgos par visitar la catedral en la hora de la messa grande.  Este iglesia está dedicada a la virgen y esto días estaba lleno de touristes y de católicos.  Estaba cerca del sacristán, que estaba echando a la calle a los touristes para celebrar la messa.  Como me gustó mucho el órgano quería ver como se desarrollaba este oficio en España.  He decido al sacristán “por favor señor, soy una buena cristiana, déjeme escuchar la messa!”y para verla canté “Credo in unum Deum” y…¡Madre de Dios, que mentira!

Errores en la elección del tiempo verbal:                                

he decido por  he dicho:   Error intralingüístico.  Demuestra asociación con el proceso de desarrollo y  aplicación de reglas.   Formación errónea del participio por sobregeneralización.  Error explícito.   

Está por estaba dedicada a la Virgen:  Error intralingüístico.  Uso inadecuado del tiempo verbal. Conjugación en presente en lugar del imperfecto.

Errores en la elección del elemento léxico:

a por en:   Error interlingüístico.  La preposición “a” con acento en francés es igual a la proposición “en” en español-Interferencia con el francés.  Elección falsa de la preposición. 

par por para:  Error intralingüístico, aunque también pudiera ser considerado una falta en el sentido de que la omisión de la letra “a” pudiera ser considerada un descuido.

en por a: Error intralingüístico. Debe decir a la hora de la misa en español. En francés no necesita usar la preposición en porque se utiliza la misma preposición: á.

messa por misa (3) (francés: messe). Error interlingüístico- influencia de su L1.  Aplicación de reglas y analogías válidas en L1 y no en L2. 

este por esta: Error interlingüístico- influencia de su L1). Aplicación de reglas y analogías válidas en L1 y no en L2  Sobregeneralización de la regla del género gramatical.  

esto por estos: Error intralingüístico. Singular en lugar del plural por analogía con la L1.  Sobregeneralización de la regla del número. 

touristes por turistas:  Error interlingüístico- influencia de su L1. Aplicación de reglas y analogías válidas en L1 y no en L2.

Desenrollaba por desarrollaba:  Error Interlingüístico.   Interferencia de hábitos de la L1. 

Como (cómo?): Error intralingüístico  se desarrollaba….carece de acento.  Podría considerarse  una falta de ortografía en el caso de la omisión de la tilde si fuese por descuido pero si es por desconocimiento entonces sería un error ortográfico.  Modifica el mensaje que se quiere comunicar.

TEXTO B:  “Mi viaje a Marruecos”                                                    (L1 japonés)

Fui a Marruecos la semana Santa con unos amigos míos.  Eran muy distintos entre España y Marruecos.  Por ejemplo, tiene cultura arabe pues, las gentes se ponian ropas muy interesantes.  Y fui al Sahara, se tardaron casi treinta y ocho horas desde Madrid hasta--sahara.  No puedo olvidar las paisajes del Sahara y las estrellas.  Eran muy bonitos y preciosas.  Y también a mí muy interesa las gentes del Sahara.  No puedo explico pero, no puedo olvidar los ojos de las gentes.  A mí este viaje no me olvido de mi vida.

Errores en la elección del tiempo verbal:

ponian  por  ponía:  Error intralingüístico. Uso incorrecto de la conjugación verbal a consecuencia del incorrecto uso del nombre colectivo (gente). Igualmente, omite la tilde.

explico por explicar:  Error intralingüístico. Uso inadecuado de la estructura gramatical.   Omisión de la forma infinitiva del verbo después de un verbo conjugado.

Eran muy distintos entre:  Error intralingüístico. Uso inadecuado de la preposición “entre”. Debería ser: eran muy distintos España y Marruecos.

A mi este viaje no olvido de mi vida  por “no olvidaré este viaje en mi vida”:  Error intralingüístico,  sintáctico: la estructura de la oración es incorrecta.  Uso adicional del pronombre personal del objeto indirecto “a mí”, uso incorrecto del tiempo verbal. Uso del presente en lugar del futuro. Uso incorrecto de la preposición de en vez de “en” (en mi vida). Confusión entre dos estructuras cercanas en L2. La L1 da prominencia al tópico discursivo y no al sujeto gramatical.

Errores:

Arabe por árabe : Error intralingüístico. Error ortográfico. Omision de la tilde.

las gentes (3) por la gente: Error intralingüístico.   Plural en lugar del singular.  Es un error de orden pragmático. pesar de que en español no es incorrecto en plural es singular en este contexto.

ropas por ropa: Error intralingüístico, de orden pragmático.  Plural en lugar del singular. 

interesantes por interesante: Plural en lugar del singular.  Probablemente error interlingúístico debido a la ausencia de  morfología nominal de género y número.

las paisajes por los paisajes: Probablemente error interlingúístico debido a la ausencia de  morfología nominal de género y número. El sustantivo paisaje no presenta una marca clara de género.

preciosas por preciosos: Probablemente error interlingúístico debido a la ausencia de  morfología nominal de género y número.

muy por me: Error intralingüístico. Uso inadecuado del adverbio muy en lugar del pronombre del objeto indirecto “me”.

--(El )Sahara:  Error intralingüístico, aunque pudiera ser una falta si la omisión se debe a un descuido.

Tiene cultura árabe por es de cultura árabe: Error intralingüístico.  Uso de tener por ser. Es un error implícito. El verbo utilizado no corresponde a la forma nativa equivalente.

se tardaron por nos tardamos:  Error Intralingüístico.  Forma verbal errónea.  Uso de la tercera del plural en lugar de la primera persona del plural.

Reflexión de la Actividad de Análisis de Errores:

En el primer caso, observamos un aprendiz que tiene francés como L1.  Al tratarse, de dos lenguas derivadas del latín, el origen común de muchas palabras del español y del francés favorece a la comprensión entre ambas lenguas y contribuye a un aprendizaje más rápido de ELE.  Sin embargo, esto no es suficiente para garantizar un dominio en la producción escrita en ELE.  Durante el análisis del texto se identificaron errores gramaticales y de léxico en el uso del español por analogía con construcciones de la lengua francesa.  En primer lugar, se observa equivocación en la conjugación de verbos irregulares en el presente perfecto y también el uso incorrecto del tiempo verbal.  Además, también se destacan varios errores interlingüísticos que son producto de la confusión del proceso de transferencia desde la L1 como es el caso de las preposiciones a y par.  Y finalmente, no podemos dejar de mencionar las imprecisiones léxicas encontradas en el texto como messa y touristes.

En el segundo caso, la L1 es la japonesa y está tipologicamente lejos de la L1.

En cuanto a la clasificación de la descripción de los errores: presisntemáticos, sistemáticos o postsistemáticos, la muestra no es suficiente para hacer el análisis ya que no es posible determinar con certeza si es sistemático, pre o postsistemático.

La metodología aplicada en este análisis de errores fue la metodología de Adquisición de segundas lenguas de Corder, donde el objetivo era identificar, describir y explicar los errores que realmente se producen a la vez que organiza el método en recolección , identificación,  descripción y explicación. En la recolección solo se consideran los errores producidos por el hablante. Es el cuerpo de datos que debemos recolectar para analizar. Luego debemos distinguir entre  error o falta, o si son errores implícitos o explícitos. Luego en la descripción los errores los clasifica en sistemáticos, presistemáticos y postsistemáticos y por último en la explicación del error , el objetivo es encontrar la posible fuente del mismo y de acuerdo a la fuente los errores son clasificados en Interlingüísticos , Intralingüísticos, Insólitos o inducidos.

En la actividad solo analizamos si los errores son de origen interlingüístico o extralingüístico, además de identificarlos . No se describieron desde el punto de vista descriptivo en sistemáticos, post sistemáticos o presistemáticos debido a que se trataba en ambos casos de párrafos muy cortos y únicos donde no se podia determinar este tipo de error.

Seleccioné esta muestra porque me pareció muy interesante y práctica, toda vez que tenía que reflexionar sobre la procedencia del error que cometía el hablante. Debía identificar, describir y clasificar los errores para tener una información aproximada sobre la posible causa u origen del error, si era un error de transferencia desde la L1 del hablante (error interlingüístico) o si por el contrario el error era originado a partir del desarrollo propio de la L2. Igualmente encontré fascinante el hecho de haber tenido que investigar otras lenguas como el francés y el japonés para saber si los errores se debían a la posibilidad de ser inter o intralingüístico por lo cual tuve que documentarme al respecto.

Esta muestra ha producido un efecto importante en mi formación, además de haber despertado mi interés en el análisis de errores. Desde este enfoque puedo indagar en los alumnos el posible origen del error, entender de donde viene para luego poder tratar de evitarlo o corregirlo de una manera consciente. He podido aplicar el conocimiento adquirido inmediatamente en mi practica como profesora de ELE, notando los efectos en la corrección de errores al poder distinguir la procedencia de los mismos en los estudiantes y el haber podido corregirlos de manera eficaz lo cual significa un logro en mi formación profesional. En consecuencia, los conceptos más significativos que puedo señalar en mi formación en este período es en cuanto a la identificación del error y el poder reconocer su origen.

En cuanto al trabajo en parejas, no puedo dejar de mencionar la experiencia positiva en cuanto al trabajo colaborativo que significa trabajar en parejas. La experiencia fue llevada a cabo en un ambiente cordial de reflexión donde se tomaron en cuenta y se trabajaron las ideas de ambas partes.

Bibliografía:

Rosado, Elisa (2016) Adquisición de lenguas segundas. Módulo 3. La Configuración de sistemas de interlengua (I) Universitat de Barcelona.

PRIMERA MUESTRA
                             

La muestra seleccionada es sobre los actos de habla, (Teoría de los Actos de Habla de Austin) entendiéndose el habla como la unidad mínima de expresión que contiene intencionalidad comunicativa y los tres niveles o fuerzas: locutiva, ilocutiva y perlocutiva.

Esta muestra que he seleccionado la he tomado en virtud de cursar la asignatuta Conceptos fundamentales en didáctica de L2 con el profesor Jaume Batlle, en un trabajo sobre el análisis de muestras de lengua, en el cual teníamos que reconocer el nivel o valor de significación de ciertas situaciones de habla.

La presentación del trabajo tuvo lugar el 12 de  diciembre de 2015 cuando tuvimos la entrega de la Actividad 2 de nuestra primera actividad individual.

Muestra:

Actividad 2: Análisis de muestras de lengua

La actividad se trataba de identificar la fuerza locutiva, ilocutiva y perlocutiva de los actos de habla que se citan a continuación: 
    a)  Perdona, ¿tienes hora?

    b)  Anda, cariño, ¿por qué no bajas por una barra de pan?

    c)  ¡Qué lástima! No nos queda tiempo.

He seleccionado esta muestra porque tuve que hacer un proceso de reflexión para reconocer los niveles o fuerzas que se encontraban presentes en estas situaciones especificas, y después de mucho investigar,inclusive en internet donde encontré cantidad de explicaciones bastantes confusas, al final vi todo claramente y entendí que todo radicaba en el significado del habla, de que al hablar se hace que las palabras puedan transformarse en actos y que tengan la misma fuerza que los actos. Si se obtiene una reacción de las palabras, entonces estas se han convertido en un acto  y según sea la intención del hablante y el efecto que cause en el oyente tendremos un nivel diferente, y aquí entra la descripción de los distintos niveles:

La fuerza locutiva es el sentido literal. La carga semántica de las palabras es en sentido literal, relacionado con el significado de algo.  El nivel locutivo puede ser una opinion.

La fuerza Ilocutiva expresa la intencionalidad comunicativa. Es la intencion que el hablante tiene al decir algo.

La fuerza perlocutiva es el efecto que el acto de habla produce en el oyente. Es el alcance del efecto del acto de habla.

“El desarrollo del discurso depende  de la fuerza ilocutiva de los mensajes, puesto que será la intencion o el sentido que el hablante quiera darle a su enunciado para empujar a su interlocutor a la toma de decisiones.”

“La intención comunicativa siempre recae en la persona a la cual el hablante se dirige”.

En la primera situación de la actividad,  el hablante quiere saber la hora. Si su intención es obtener una respuesta concreta que implica una actuación por parte del interlocutor  y de que le diga la hora y el interlocutor toma la decisión de darle la hora estaríamos en presencia del valor perlocutivo. Tuviese fuerza locutiva si la intención del hablante fuera solamente constatar si su interlocutor tene reloj y el interlocutor solo responde a la preguta con un sí o un no. Y evidentemente, el valor ilocutivo estaría en la intención del hablante al pedir la hora la cual obviamente sería que el interlocutor le de la hora.

En la segunda situación de la actividad el hablante tiene la intención de convencer a su interlocutor de que tome la decisión de bajar por una barra de pan. Sería el valor ilocutivo. El interlocutor todavía aquí no ha tomado la decisión de bajar por la barra de pan. Si el interlocutor baja por la barra de pan, entonces se estaría en presencia de la fuerza perlocutiva. No veo fuerza locutiva porque la intención está clara: el hablante quiere que el interlocutor baje por la barra de pan. No es un enunciado.

La tercera situación de la actividad sería un acto locutivo si el hablante solamente expresa una situación y no espera ninguna acción o reacción por parte del interlocutor. No muestra ninguna intencionalidad. Es solamente una afirmación. El valor ilocutivo estaría en la intención de crear una sensación de pesar en el interlocutor. Y el valor perlocutivo estaría en si efectivamente la sensación de pesar es obtenida.

Por todo lo anteriormente expuesto, la intención comunicativa me pareció un punto interesante en la teoria de los actos de habla. Austin habla de las “condiciones de felicidad” o “condiciones satisfactorias” que tienen que producirse en un contexto determinado y que determinan la validez del enunciado. Los enunciados no son ni verdaderos ni falsos, ni efectivos o no. La efectividad del enunciado es el logro del objetivo del hablante. Y alli reside la diferencia entre los niveles. Los actos de habla no son necesariamente explicitos en el significado semántico del enunciado y son interpretados por el oyente de acuerdo al contexto que se da en el enunciado. “Todo acto de habla es dependiente del contexto en el que se produce”.  

El efecto que esta muestra ha tenido en mi formación es confirmar la importancia del contexto en la ensenanza de LE, donde la intención comunicativa juega un papel imprescindible para lograr el resultado o efecto de lo que el hablante quiere obtener , transmitir o comunicar a su interlocutor y que todo acto de habla es social ya que implica una respuesta por parte del interlocutor.

Por lo tanto los conceptos mas significativos que puedo señalar dentro de mi formación en este período es en relación al papel de la intención, el contexto, la recepción e interpretación del mensaje por parte del interlocutor. Esta reflexión me ayuda para poner énfasis en la importancia de la trasmisión de la intención  para lograr el efecto comunicativo en ELE, para poder establecer patrones de actuación linguistica.

BIBLIOGRAFIA:

Batlle, Jaume. Conceptos Fundamentales en didáctica de L2, Módulo 3: Conceptos Lingüísticos subyacentes al enfoque comunicativo en la didáctica de lenguas extranjeras.